Styring eller forstyrring
af Gunnar Kasper Hansen
Vi er på vej mod reformationsjubilæet i 2017, og det er allerede godt forberedt ved flere markante bogudgivelser. En af dem historikeren Heinz Schillings ”Martin Luther – rebel i en opbrudstid”. I den gør Schilling gør opmærksom på, at Luthers oprør mod den romerske kirke ikke er ”det modernes gennembrud”, men ”en reaktion på en moderniseringstrang, der udgik fra Rom”. Det var den romerske kirke, der var moderne. Schilling beskriver denne modernisering med tre ord ”rationalisering, bureaukratisering og nye institutioner” (Kristelig Dagblads Forlag 2014). Det var den tids New Public Management. Da jeg læste de tre ord, slog det mig, at det er en sådan ”modernisering”, mange oplever ske inden for undervisnings- og uddannelsessektoren. Vi har jo ligefrem en ”moderniseringsstyrelse”. Schilling gør desuden opmærksom på, at den pavelige moderniseringspolitik skabte en ”dybtgående usikkerhed” i Tyskland. Det føler vist også mange, som er henvist til at finde deres udkomme i førnævnte sektorer.
Konkurrencen
Et af de begreber, som har spillet en stor rolle i skole- og uddannelsesdebatten, er de såkaldte PISA-undersøgelser, som OECD gennemfører hvert tredje år, hvor man undersøger elevernes kompetencer i læsning, matematik, naturfag og et fjerde område, som skifter fra undersøgelser til undersøgelse. Som bekendt klarer Danmark sig ikke så godt. Det er beklageligt, og det må der gøres noget ved. Ingen tvivl om det. Børn skal selvfølgelig lære at læse og skrive i skolen og vide noget om de ”hårde” fag.
Et andet begreb, som har spillet en stor rolle i debatten, er forestillingen om, at vi lever i en konkurrencestat. Det er helt bevidst, at jeg skriver ”forestillingen”, for det er en forestilling. Af den slags, som kan blive til virkelighed, hvis tilstrækkelig mange lader sig fastholde af den, og en forestilling, som i undervisnings- og uddannelsessektoren har udviklet sig til en psykose, der bruges til at banke lærere og undervisere på plads med.
Men politikerne mener altså, at vi skal kunne konkurrere. Underforstået: Det kan vi ikke! Det vil jeg gerne kommentere.
Jeg har opholdt mig 14 år i Belgien sammen med ca. 4.000 andre danskere og bl. a. undervist på en af de europaskoler, hvor de EU-ansattes børn går. Jeg kan oplyse, at her lå de danske børn i toppen i konkurrence med børn fra de gamle medlemslande, og at danske au pairs var særdeles efterspurgte. En irsk mor svarede, da hun blev spurgt, hvorfor hun ville have en dansk au pair igen: "For de er de bedste”. Den amerikanske professor dr. Amin Tarzi, tidl. officer i Marinekorpset, direktør for mellemøststudier ved Marinekorpsets Universitet svarede sidste år følgende på spørgsmålet om, hvem der var de bedste soldater i Afghanistan: ”I tror det måske ikke; men det er danskerne! De er de mest effektive, bedst trænede og bedst udrustede soldater i Afghanistan. De påtager sig frivilligt de allersværeste opgaver. De løser dem med udsøgt professionalisme og enestående udholdenhed, og de beklager sig aldrig. Tro mig, jeg ved, hvad jeg taler om.” (Weekendavisen 06.06.2014)
De unge mennesker, vi sender ud i verden, kan altså noget. Tidligere teknologichef for Siemens Windpower Henrik Stiesdal, som med sine ideer har skabt en af de største erhvervssuccesser i Danmark, har i et interview følgende kommentar: ”Det kan godt være, at danske børn lærer at læse lidt senere end de kinesiske. Men de kan tænke selvstændigt og kritisk, og i en verden, som har så meget brug for nye løsninger, så er det altså guld værd” (Weekendavisen 06.11.2014).
Social kapital
Vi er et land, der er fattigt på råstoffer, så det er ikke der, vi kan konkurrere, men hvis man går ind på www.worldvaluesurvey.org, kan man der finde et kultur-kort med to akser: En vandret, som går fra ”survival values” dvs. fysisk og økonomisk sikkerhed inden for en afgrænset etnocentrisk ramme og med lav tillid og tolerance, mod længere ude ad aksen ”self-expression values”, dvs. værdier som miljøbeskyttelse, tolerance overfor fremmede, mennesker af anden etnisk herkomst, bøsser, lesbiske og forventninger om deltagelse i beslutningsprocesser omkring det økonomiske og politiske liv. Den lodrette begynder med ”traditional values” båret af religion og familie, afstandtagen fra skilsmisse, abort, dødshjælp og selvmord i samfund, som også er præget af nationalisme. Bevæger man sig længere op ad aksen går det mod ”secular-rational values”, som groft beskrevet kan ses som modsætning til de nævnte traditionelle.
På dette ”kort” kan man aflæse det, man med et forenklet udtryk plejer at kalde ”social kapital”, som er en udvikling af den hollandske kulturanalytiker Geert Hofstedes ”cultural dimensions”. Jo længere oppe i det højre hjørne af kortet et land er anbragt, jo større social kapital. Sverige, Norge og Danmark scorer klart højest.
Kortet viser også, at der er en sammenhæng mellem på den ene side tro og på den anden økonomisk udvikling, udvikling af demokratiske institutioner, etnisk ligestilling og effektivt fungerende samfund. Danmark og de øvrige nordiske lande ligger sammen med Tyskland i feltet ”protestantisk Europa”. Under dette ligger de ”engelsktalende lande” med bl. a. England, Australien, Canada og U.S.A. Sidstnævnte nederst. Rusland ligger midt på den lodrette akse, men klinet op ad den, dvs. i bunden af den vandrette. Kina lidt højere og lidt længere ude ad den vandrette akse. Nede i kortets venstre hjørne, altså lavest scorende, ligger ”de muslimske lande”, og ved siden af, lidt længere ude ad den vandrette akse, ”de afrikanske”.
Danmarks placering på WVS’s kort bekræftes af den amerikanske filosof Francis Fukyamas seneste bog ”Political Order and Political Decay”. Et oversat uddrag om Grundtvigs betydning for Danmarks udvikling har været bragt i Kristeligt Dagblad. Fukuyama beskriver i det Danmark som ”et af verdens mest succesrige, moderne lande” (Kristelig Dagblad 07.05.2015).
Min pointe med at inddrage World Value Surveys undersøgelser er, at den er mere omfattende og mere dybtgående end PISA-undersøgelserne, og at den afdækker et overset aspekt i undervisnings- og uddannelsesdebatten. Der er ting, som PISA-undersøgelserne viser, vi er blevet dårligere til, og det skal vi som understreget se at få rettet op på, men det skulle nødigt ske på bekostning af det, vi er gode til, og det er der en fare for, hvis man ikke har en klar forestilling om, hvad undervisning og uddannelse forudsætter, men forveksler det med skoling eller indlæring.
Den sociale kapitals grundstof er fænomenet tillid, som er et centralt begreb i K.E. Løgstrups tænkning. Tillid hører med til de fænomener, han kalder ”de suveræne livsytringer”, og som sådan er den spontan. Den kommer af sig selv. Den lader sig ikke beherske eller planlægge. Den opstår kun under forudsætning af frihed. Men selv om tilliden kan betragtes som en suveræn livsytring, vil den som socialt fænomen oftest modsvares af ansvarlighed, ellers dør den ud. I den forstand hænger tillid og ansvar sammen. Modtaget tillid bliver til ansvarlighed.
Myndiggørelse og mulighed
Nederlændingen Gert J. J. Biesta, som for øjeblikket er professor i uddannelse ved Brunel University London, og som jævnligt gæsteforelæser i Danmark, betragtes som en af verdens førende uddannelsesteoretikere og -forskere. Biesta, som har en baggrund som fysiker, leverer i sin bog ”God uddannelse i målingens tidsalder” (Klim 2011) ”stærkt kritiske analyser af de neoliberale styringsformer med internationale sammenligninger, markedsgørelse og ”accountability”-systemer og af de virkninger, dette har på relationerne mellem stat og borger, skoler og forældre, lærere og elever”.
Biesta beskriver i bogen uddannelse som bestående af tre elementer: Kvalifikation, socialisation og subjektifikation, og, siger Biesta, for at en uddannelse skal kunne betegnes som ”god”, skal den indeholde alle tre elementer. Kvalifikation står for viden og færdigheder. Begrebet socialisation behøver næppe nogen forklaring, men i sin beskrivelse af begrebet subjektifikation, som i denne sammenhæng er det interessante, tager Biesta udgangspunkt i Kants begreb om dannelse, dvs. om mennesket, der gennem opdragelse og undervisning kan blive i stand til at gøre brug af sin forstand uden en andens ledelse og dermed træde ud af sin selvforskyldte umyndighed (Biesta s. 88). Begrebet subjektifikation kan således oversættes til selvstændig- eller myndiggørelse, til det ”at kunne tænke selv".
Biesta gør opmærksom på, at Kants forestilling om det autonome menneske ikke blev realiseret i datidens uddannelsespolitik, som var belastet af essenstænkningen, dvs. af et billede af, hvad mennesket er i sig selv (et fornuftsvæsen), og udtrykt i det, vi plejer at kalde humanismen. Den humanisme, som ifølge filosoffen Emmanuel Levinas (Biestas henvisning) kommer til kort over for de inhumane ideologier, som hærgede det 20. århundrede, men som ikke desto mindre lever uforstyrret videre i megen pædagogisk tænkning (sammen med forestillingen om, at mennesket er godt). Den manglende realisering ændrer imidlertid ikke ved det afgørende faktum, at Kant etablerer en forbindelse mellem på den en ene side opdragelse, uddannelse og dannelse og på den anden frihed og selvbestemmelse. Det er denne forbindelse, orienteringen mod frihed, uafhængighed og autonomi, som gør, at Biestas begreb om subjektifikation adskiller sig fra socialisation.
Biesta understreger derfor også, at det i uddannelsessammenhænge er er vigtigt ikke på forhånd at fastlægge, hvad det er for et menneske, som skal komme ud af det. Vægten skal ikke lægges på, hvad mennesket er, men på hvad mennesket gør. Det er ikke et spørgsmål om menneskets væsen, men om dets muligheder. Mennesket har muligheder. Biesta låner til belysning af det filosoffen Hannah Arendts begreb ”det aktive liv”, som består af henholdsvis arbejde (for livets opretholdelse), frembringelse (varige forandringer af omgivelserne) og handling. Det sidste, handling, forstås som det ”at give noget væren, der ikke har eksisteret før”. Arendt kalder det også for at ”begynde”, og det er ifølge hende muligheden for at ”begynde”, som gør mennesket ”unikt”. Forudsætningen for at kunne gøre det, ”begynde”, er den frihed, der altid er behæftet med uforudsigelighed, og i den forstand, siger Biesta, er god uddannelse frigørelse.
Biesta gør flere gange i sin bog opmærksom på (f. eks. Biesta s. 45), at god uddannelse ikke er en kausal proces (når man gør dét, sker der dét), men en symbolsk proces, dvs. en proces, som er afhængig af modtagerens forståelse, fortolkning og skøn, og en proces, hvor man kan tage fejl, bl. a. fordi den er sammensat og derfor kun i begrænset omfang kontrollabel. Han har derfor også meget sigende som titel på sin seneste bog kaldt uddannelse for ”Den smukke risiko” (Klim 2014).
Hvis man vil lære andre at tænke selv, forudsætter det, at man giver dem friheden til det. Det forudsætter tillid i stedet for styring. Man kan ikke med sikkerhed sige, hvad der kommer ud af det. Der findes ikke nogen opskrift på, hvordan man skaber unikke mennesker. Det er en mulighed, som kan holdes åben.
Det er på den anden side nemt at forhindre, at det sker. Det sker f. eks., når uddannelse og undervisning kun bliver reduceret til reproducering af allerede eksisterende viden, skoling eller indlæring, eller når åbne spørgsmål, som ifølge erfaringen rummer mulighed for, at man kan tage fejl, lukkes med såkaldt videnskabelige svar, sådan som det f. eks. sker for øjeblikket i pædagogikken med talen om forsknings- og evidensbaseret undervisning som et monotont credo, der rethaverisk og erfaringsresistent placerer pædagogikken hinsides etikken. Den menneskelige faktor og det sammensatte i den pædagogiske situation ser man bort fra. Det har også været karakteristisk, at ansvarlige politikere ikke svarede, men blot gentog, hvad de allerede havde sagt, når de blev stillet uddybende eller kritiske spørgsmål vedrørende beslutninger på f. eks. folkeskoleområdet. Man taler ”ex cathedra”. Kommunikationen er envejs, oppefra og ned, og ledelsesstilen er autoritær. Man skiller med udtryk lånt hos Henrik Stiesdal, som jeg allerede har omtalt, udvikling og produktion. Han bruger også udtrykket ”udviklingstårn” som en variant af det velkendte elfenbenstårn.
Meget af det, der udsendes fra de pædagogiske udviklingstårne, er bullshit, kejserens nye klæder, varm luft, fordi de, der taler ned fra udviklingstårnene, ikke har forstand på det, de forventes at lede. K. E. Løgstrup siger i et foredrag om skolens formål, som jeg skal vende tilbage til: ”...der er folk nok der kan tale uden at tænke, i det uendelige og velformuleret. Det sidste er næsten det værste, for det forlener personer med en sikkerhed der virker overvældende.” (Danmarks Lærerhøjskole 1985). Mercuri Urval annoncerer på tv efter folk til job i uddannelsessektoren med ordene: ”Du behøver ikke at have forstand på uddannelse, bare du har forstand på ledelse.” Og det er fint nok, men det, erhvervslederen Henrik Stiesdal gør opmærksom på, er, at forudsætningen for, at det kan blive god ledelse, er, at man som leder er lydhør over for dem, der i det daglige arbejder med det, man ikke har forstand på. At man lytter nedad.
I den sammenhæng siger Fukuyama også noget: ”Grundtvig og hans bevægelse er interessante, fordi den viser en stærk national identitet blive formet nedefra frem for statsbyggeri ovenfra ved hjælp af autoritære metoder” (min fremhævning).
Jørgen Møller, professor ved Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet, beskriver i en artikel forholdet mellem udviklingen af en effektiv og stærk stat og demokrati som en sideløbende proces i Vesteuropa ”gennemsyret af middelalderens retsstatstankegang og præget af en serie af politiske institutioner, der begrænsede monarkernes magt” og peger på stænderforsamlingerne som de vigtigste (Weekendavisen 01.04.2015). I Danmark fik vi den første stænderforsamling i 1468. Fukuyama citerer tilsvarende Grundtvig for at sige, at kongen har ”en underforstået social kontrakt med sine undersåtter”. Som en del af denne udvikling bør nok også nævnes op rettelsen af rytterskoler i Danmark (fra 1721 til 1727 241 skoler).
Forudsætningen for ovennævnte udviklings succes er altså, at magthaverne tør vise undersåtterne tillid og afgive ansvar til dem. Som eksempel på en stat, hvor man netop ikke har gjort det, nævner Jørgen Møller Rusland. Det bekræftes tydeligt på WVS’s kort.
Forstyrrelser
Handlinger i Hannah Arendts forstand vil ifølge Biesta altid være ”forstyrrelser”, og Biesta er fortaler for en ”forstyrrelsens pædagogik” (Biesta s. 86). Det er han ikke ene om. Også den tyske pædagog Thomas Ziehe, som indgående har beskæftiget sig med de muligheder og problemer, som præger ungdommen i det moderne samfund, sagde i 1998, at vi befinder os i den 2. modernisering. Den 1. modernisering lå i 70’erne. Karakteristisk for den var større informalitet, dvs. at traditionernes og formernes betydning blev reduceret, og dermed blev der plads for en større selvrefleksion. To forhold, som har givet den enkelte mange flere muligheder for selv at få indflydelse på sit eget liv (Kulturel Interaktion. Tidskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 39, 1998).
I den 2. modernisering er de fordele, som blev opnået i den 1., blevet en selvfølge. Det medfører ifølge Ziehe problemer, som kan registreres som ”meget subtile former for ubehag eller ligefrem ulykkelighed inden for rammerne af en højt liberaliseret kontekst”. Han refererer i den sammenhæng til psykologen Erik Eriksson begreb ”tidlig identitetslukning”, dvs. at unge for tidligt identificerer sig med en bestemt idé om, hvordan de skal være. De lukker ikke noget ind, som forekommer dem at være fremmed for deres selv. De stivner i ufleksible reaktionsmønstre og går ikke i dialog. Den kulturelle modernisering har, siger Ziehe, medført, at de unge har vendt opmærksomheden mod den indre verden, så den er blevet den eneste virkelige verden.
Ziehe beskriver indholdet i en diskurs i den progressive pædagogik, som han kalder ”den pædagogiske identitetsdiskurs”: ”Hver gang der er et problem i en klasse, er det fordi vi ikke er tilstrækkelig orienteret mod de unges identitet … Hver gang der er et problem, er vi ikke tæt nok på de unge. Var vi det, ville det blive bedre.”
Ifølge identitetsdiskursen skal de emner, eleverne bliver præsenteret for, ligge tæt på elevernes egen horisont, og skolen skal være uformel – som en familie. Læreren skal være en hel person med et helt engagement, hvis han skal forvente at kunne motivere eleverne.
Ziehe er ikke enig. Han mener ikke, at det altid er den bedste løsning at få emnerne så tæt på de unge som muligt, at skolen bør være som en familie, eller at læreren bør være til stede som en hel person hele tiden. Ifølge ham forstærker identitetsdiskursen den egocentrisme (ikke at forveksle med egoisme), som unge naturligt er præget af i deres opvækst, og derfor, siger han, har skolen brug for impulser, som modsiger den.
Det er ifølge Ziehe lærerens opgave at ødelægge eller i det mindste ryste det, de unge opfatter som selvfølgeligheder, ryste deres visheder og stereotypier, undgå at alle emner bliver opløst, så de passer til elevernes horisont. Modsat den pædagogiske realisme, som vil have naturlighed, og med en reference til filmen ”De døde poeters klub” foreslår Ziehe, at skolen skal være kunstig, forskellig fra realiteternes virkelighed og overraskende.
I den sociale verden bør skolen efter Ziehes mening derfor ikke fungere som en familie med dens tætte, informelle og til tider intime relationer, men være præget af det, der også er grundlaget i et demokrati, ”civiliserethed”, dvs. at det, man har til fælles, er, at man respekterer hinanden som forskellige. Det er netop, som det forhåbentlig er fremgået af det foregående, et af de vigtige elementer på den vandrette akse af World Value Surveys. Vi kunne også kalde det ”ordentlighed”. Biesta taler tilsvarende om fællesskabet af dem, der ikke har noget til fælles (Biesta s. 101). Jeg kan i den forbindelse ikke lade være med at tænke på Paulus’ beskrivelse af legemet med de mange forskellige lemmer (1 Kor 12).
Den ideelle skole er ifølge Ziehe baseret på ”partiel kooperation og de-personalisering”. Det giver mulighed for fleksibilitet og integration. Man skal ikke hele tiden aflægge regnskab for sit selv. Valget af ”selv” bliver dermed ikke fastlåst i én opfattelse af identitet, men en mere rummelig identitet, som betyder, at man har et valg mellem ønsker, ikke er slave af sine følelser, men kan udveksle og skifte perspektiver. Der er tale om en anti-essenstænkning.
Også hos Løgstrup indgår forstyrrelsen som et vigtigt element, først og fremmest gennem sin modsætning: Trivialiteten og ensformigheden, men også i positiv forstand. David Bugge henviser i ”Løgstrup og skolen” (Klim 2009) til forundringens betydning hos Løgstrup, som eksemplificerer den med den pædagogik, som Johannes Vig, hovedpersonen i Martin A. Hansens roman Løgneren, praktiserer. Læreren på Sandø opfordrer sine elever til at stikke hovedet ned mellem benene og se verdenskortet fra den position og forstyrrer dermed det billede, de har af verden, eller han anbringer en tildækket genstand i klasseværelset, som tiltrækker (forstyrrer) elevernes opmærksomhed og vækker deres nysgerrighed. Nysgerrighed som sådan er en forstyrrelse af vores manglende opmærksomhed. Derfor hedder det også om opmærksomheden, at den bliver ”vakt”. ”Vækkelsen” var et centralt element i den koldske pædagogik, som har stor betydning for dansk pædagogisk praksis. Kold sagde: ”Det er ikke de kloge, der skal spørge de dumme. Det er de dumme, der skal spørge de kloge”, og ”Man skal trække dem op, så de aldrig går i stå.” Og Kold erstattede den dogmatiske katekismusindlæring med fortællingen, som med et udtryk lånt hos Per Øhrgaard (Uddannelse 06/2003) er ”en ikke-totalitær erfaring”, der giver plads for personlig forståelse og engagement. Det vender jeg tilbage til.
Den pædagogiske trimning
Forstyrrelser er livsvigtige for et samfund. Enhver forandring eller fornyelse indeholder forstyrrelse. Ny viden er forstyrrelse. Det er i Arendts forstand ”begyndelser”. Det er forstyrrelser af vores vante måde at tænke på, som er forudsætningen for, at vi kan løse de problemer, som opstår i samfundet. Det er ikke sådan, at en forstyrrelse i sig selv er god. Det må de, der bliver forstyrrede, afgøre, men uden forstyrrelser går det ikke. Afgørende er, om forstyrrelsen er til fordel for fællesskabet, og at diskussionen af den sker i åbenhed med den magt, der ligger i gode argumenter og ikke private særinteresser.
Der finder for øjeblikket en akademisering og abstraktliggørelse sted af læreruddannelsen. Hjulpet på vej ikke mindst af newzealænderen John Hatties tanker om synlig læring. Man taler med udtryk hentet fra sundhedssektoren om forsknings- eller evidensbaseret undervisning, som om pædagogik var en objektiv, empirisk og ikke en hermeneutisk videnskab, og på en måde, der giver mindelser om tidligere tiders behaviorisme og scientisme. Man bruger f. eks. et udtryk som ”tænketeknologi”, og man ”åbner og trimmer elevernes læringskanaler”. Det tilsløres, at der er tale om værdier, skøn, beslutninger og dermed også om ansvar. Det er jo videnskabeligt. Der er tale om et magtsprog, som signalerer, at det, der bliver sagt, ikke kan diskuteres. I praksis skjuler den nye magt sig under et begreb som f. eks. ”klasserumsledelse” med mere eller mindre subtile former for manipulation og terapi, heriblandt anvendelsen af mindfulness på folkeskoleelever. Mindfulness er blevet meriterende på universitetet! Den pædagogiske tænkning er blevet totalitær og autoritær. Forsøget på disciplinær afstraffelse af Thomas Aastrup Rømer er et af de seneste eksempler på det. Det sker på samme måde, som Tvindskolerne i sin tid gjorde det med sine medarbejdere, når de ytrede kritik.
Pædagogikken lever imidlertid kun i en dialog, som ikke er evidens-, men erfaringsbaseret. Det er netop fraværet af denne dialog, som medvirker til, at subjektifikationen får dårlige vilkår. Diskussionen har, som Biesta udtrykker det, flyttet sig fra det, der er vigtigt, til det, der er let at måle. Man tænker på samme måde, som man gjorde med Sovjetunionens berygtede 10-årsplaner. Man sætter mål for, hvor mange, der skal have en uddannelse, og med systemets indbyggede logik, taxameterprincippet, går det i opfyldelse. Og samtidig med, at man taler om, at undervisningen i folkeskolen skal forbedres, er antallet af undervisningstimer i fagene på læreruddannelsen skåret ned til i gennemsnit ca. det halve, og indholdet omsættes til kompetencer. Det er man nødt til, fordi det administrative bureaukrati omkring de store uddannelsesinstitutioner sluger flere og flere ressourcer, men der er også ideologiske grunde til det.
Den svage pædagogik
En pædagogik, der fører til selvstændighed, vil være svag, siger Biesta. Den kan ikke give nogen garanti for, at den fører til det ønskede mål. Omvendt kan en stærk pædagogik – man taler om ”den nye, stærke danske skole” - nok garantere at nå sine mål, men selvstændigheden vil ikke være et af dem, undtagen i de sjældne tilfælde, hvor det sker i oprøret, altså på trods af pædagogikken.
Men hvordan skaber man det rum, som selvstændigheden kan vokse frem i? Hvis man spørger Løgstrup, er svaret: Ved sagligheden. Man flytter fokus fra den studerende/eleven til sagen. Forholdet skal være formidlet af noget tredje. Der skal være noget imellem underviser og elev. Eller for at sige det med Biestas ord: Det handler om at udvikle ”et gensidigt, reciprokt demokratisk forhold, et forhold, der er baseret på en fælles interesse i det fælles uddannelsesmæssige gode”. (s. 82)
I et foredrag i 1985 om skolens formål stiller Løgstrup sig kritisk til den tanke, at samfundet kan reduceres til et arbejdssamfund, at det, man uddanner til, er erhvervslivet, og at arbejde er blevet meningen med tilværelsen. Arbejde bliver set som den eneste identitetsskabende faktor. Som om vi lever for at arbejde og ikke det omvendte: Arbejder for at leve. Skolen er blevet skolen for erhvervslivet. Over for den måde at tænke på sætter Løgstrup begrebet livsoplysning og som metode fortællingen. Biesta fremhæver også det narrative som et væsentligt element i god uddannelse.
Løgstrup bruger ikke udtrykket ”dannelse”, men han peger med udtrykket ”livsoplysning” på det element, som man plejer at betegne som dannelse, og som han pointerer, er mere end uddannelse, og dannelse – det er min påstand – er det element, som indgår i Biestas begreb om god uddannelse, som noget, der dels fører til socialisation dels fører til subjektifikation, altså myndiggørelse, dvs. at man bliver en del af et samfund samtidig med, at man bliver sig selv. Det kan kun ske i en åben dialog, dvs. med den frihed, der er forudsætningen, når Biesta taler om god uddannelse.
Da Løgstrup holdt sit foredag i 1985, talte man meget om pluralismen. Løgstrup betegnede den som en form for sammenhængsløshed. I dag taler vi om et flerkulturelt samfund og globalisering. Og om integration. Løgstrup spurgte dengang, ”om vi skal slå os til tåls med sammenhængsløsheden, måske oven i købet anse den for en rigdom, eller om vi skal gøre vores bedste for at komme på sporet af sammenhængen i tiltro til at den findes.” Til belysning af det beskriver han de to kulturoverleveringer, som han mener, vi lever i. Den ene er den naturvidenskabelige, som er karakteriseret ved at være absorberende, akkumulerende og indhentende. Vi behøver ikke at vide, hvordan det engang i fortiden stod til med de naturvidenskabelige undersøgelser og deres resultater for at kunne bruge naturvidenskaben. Og problemet med naturvidenskaben er, at en udkobler subjektet eller gør det til et objekt. Den anden kulturoverlevering betegner han som det standhaftiges, det uindhenteliges og det usammenligneliges kulturoverlevering. Til den hører religion, filosofi og kunstarterne. Den handler med Løgstrups ord om ”de uløselige problemer”, og med mine ord, om at enhver i en vis forstand altid begynder forfra med livet. Der er ingen facitliste, kun eksempler og synsvinkler. Enhver må overtage sit eget liv og blive myndigt i det. Der er tale om en subjektifikation, en myndiggørelse, som sker over tid og i tid, og som bliver til historie i form af handlinger. Karakteristisk for denne kulturoverlevering er derfor også fortællingen. Vores forståelse af tilværelsen formuleres i fortællinger. Der som tidligere nævnt er udtryk for ”en ikke-totalitær erfaring”, der giver plads for personlig forståelse og engagement, og dermed kan være med til at belyse, at der er en afgørende side ved livet, som ikke kan objektiviseres eller videnskabeliggøres, og det er min påstand, at når vi i Danmark har så stor en social kapital, så skyldes det netop, at vores skole- og uddannelsestænkning har været præget af denne opfattelse. Det er man nu i gang med en systematisk ødelæggelse af.
Det må standses! Også for erhvervslivets skyld. Vi må have en pædagogisk reformation, så vi – med et skjult citat fra den sidste side i Schillings Luther-bog –igen kan få frigjort den dynamik, som har været karakteristisk for vores samfund. Der skal man så bare huske, at en stat måske nok kan bygge på konkurrence, men et samfund kan ikke. Der skal andet og mere til.